No hay libro malo

La llegada de la LOMLOE y su enfoque competencial ha impulsado un replanteamiento metodológico que, en muchos casos, ha conducido a una crítica —a veces excesiva— del libro de texto. Se tiende a presentar el libro como símbolo de una enseñanza tradicional, cerrada, transmisiva y centrada en contenidos. Sin embargo, esta visión simplifica en exceso una cuestión mucho más compleja.

Las editoriales han evolucionado y muchos libros actuales intentan integrar competencias clave, proyectos, actividades de trabajo cooperativo, recursos digitales y evaluación competencial. Aunque ninguno de ellos es perfecto (como tampoco lo es ninguna metodología), sí pueden constituir una base útil sobre la que estructurar el curso. Pensar que el profesorado debe generar todo el material didáctico por su cuenta no solo es irreal, sino también insostenible. La carga de trabajo que esto implica choca con la realidad de los horarios docentes, las exigencias administrativas y la diversidad de grupos que atendemos.

No se trata de escoger entre libro sí o libro no. La cuestión clave es cómo se usa. El libro no debe condicionar el método, sino integrarse dentro de una planificación más amplia que tenga en cuenta los intereses y necesidades del grupo. Puede ser una guía, un apoyo o una base sobre la que construir experiencias de aprendizaje más personalizadas y activas. En ese sentido, no hay libro malo, sino usos poco pedagógicos del mismo.

Otro aspecto que conviene tener presente es el nivel competencial del grupo. En cursos donde el alumnado presenta dificultades notables de comprensión lectora, de expresión escrita u organización del trabajo, el libro de texto ofrece una estructura que puede resultar necesaria para sostener el aprendizaje. Un material sistemático puede proporcionar seguridad, tanto al alumnado como al docente, y facilitar el seguimiento.

Por el contrario, cuando se trabaja con grupos autónomos, con buena competencia lectora, motivación y recursos personales, se puede prescindir del libro en favor de proyectos, materiales elaborados por el docente o recursos reales (textos literarios, artículos, audiovisuales, tareas contextualizadas, etc.). En estos casos, la libertad metodológica tiene mayor recorrido porque hay una base competencial sólida sobre la que apoyarse.

Por eso, el uso o no del libro no debería marcarse por modas pedagógicas, sino por el análisis del contexto específico: nivel del grupo, recursos disponibles, tiempo de planificación y experiencia docente.

Finalmente, no podemos olvidar la dimensión organizativa de los centros educativos. En los departamentos didácticos existe una ley no escrita de compensación entre docentes. El profesorado con plaza definitiva puede proyectar propuestas más ambiciosas a medio y largo plazo, experimentar, consolidar estrategias. En cambio, quienes están de paso (interinos, en prácticas, sustitutos) se ven obligados a adaptarse rápidamente, sin tiempo para diseñar materiales propios o desarrollar propuestas a medida.

Esto genera desigualdades inevitables en cuanto a innovación, planificación o implicación. Sin embargo, lejos de caer en el juicio o en el inmovilismo, deberíamos fomentar un modelo de colaboración realista y solidario. Compartir recursos, consensuar mínimos comunes, facilitar la adaptación del profesorado nuevo y crear una cultura de trabajo en equipo que asuma que no todos podemos llegar al mismo sitio al mismo tiempo, pero que sí podemos avanzar juntos.